Ce (mai) predă un profesor?

Procesul formativ este, mai presus de toate, o relaţie umană bazată pe un transfer de valori de la cei maturi către cei tineri, de la cei cu experienţă la novici, de la cei ce „ştiu” la cei care aspiră către cunoaştere. Ne vom raporta, în cele ce urmează, la cunoaşterea pe care o poartă şi o transmite profesorul dincolo de cerinţele explicitate în documentele curriculare (metodologii, programe şcolare, manuale etc.). Este vorba de acea cunoaştere particulară, „împropriată” de către fiecare formator, ca urmare a unui anumit mod de vieţuire şi raportare la lume, la idei, la el însuşi. Ne referim la acea resemnificare personală, care poate deveni un „adaos”, un „relativizator” sau un „frenator” al cunoştinţelor şi valorilor, şi pe care profesorul trebuie să o manevreze cu tact şi înţelepciune.

Cuplajul paideic presupune punerea faţă în faţă a două experienţe de viaţă, conjugarea mai multor „lumi”, a unor subiectivităţi sau intenţionalităţi ce sunt „ghidonate” strategic de cel care dă şi (poate mai puţin) de către cel care primeşte. Întregul cumul presupoziţional, rezultat din experienţa educatorului, eventual procesată, cel puţin până la un anumit nivel, se va insinua până şi în cel mai „tehnic” proces de predare-învăţare. Tot acest arsenal de reprezentări şi opinii, ce ţine mai mult de simţul comun decât de cunoaşterea validată ştiinţific, poate juca atât un rol destabilizator, perturbator, parazitar, dar la fel de bine ar putea sta sub semnul unei binevenite întăriri sau ar fi legat de ceea ce îndeobşte se numeşte talent, har, creativitate didactică. Nu faptul că acest bagaj există sau nu constituie problema, ci felul cum este asumat, integrat, fructificat în opera de instruire şi edificare a omului.

Adevărul cu care operează pedagogul nu este (doar) cel epistemic, derivat în cadre de logicitate ştiute: derivabilitate, consistenţă internă, demonstrabilitate etc. Să nu uităm că adevărul poate fi nu numai strict deductiv, formal, ci şi referenţial, prin raportare la realităţi, dar şi consensual, prin atribuiri sau „întrebuinţări” de unii sau alţii, parţial sau total, în contexte sau din diverse pricini. „Adevărul” pedagogic este mai apropiat de contingent şi accident, de particularităţi individuale sau comunitare, de trăiri sau crezuri, de clipă sau temporalitate. De asemenea, adevărul nu-i tot una cu corectitudinea sau exactitatea (cum ar spune Constantin Noica). Pot să fii „exact” sau „drept” într-o decizie sau prescripţie (juridică, de pildă), „corect” (într-o sancţiune morală), dar asta nu înseamnă automat că slujeşti adevărului. Adevărul paideic se află în tratate, manuale şi cărţi, dar şi dincolo de acestea, inclusiv în părerile despre ideile noastre purtate de acestea, în reprezentările despre felul în care fiinţează şcoala, în credinţele noastre despre „valoarea” care îi este atribuită sau despre felul în care elevii sau cei de lângă ei acordă importanţă învăţăturii, formării, şcolii.

Un profesor adevărat nu translează cunoaşterea ca atare, mimetic şi mecanic, ci o trece printr-un filtru de reprocesare ce presupune o calibrare a acesteia în raport cu „primitorul”, cu „contextul”, cu „situaţia”. În procesul de predare şi învăţare survin numeroase particularizări şi derivaţii interpretative ale profesorului ce se datorează culturii acestuia, modului de fructificare a experienţei proxime a elevilor, felului concret de a explica, de a ilustra, de a aplica. Aceste modulări interpretative, ce ţin de „epistemologia personală”, dar şi de structura de personalitate a profesorilor, fac ca aceştia, chiar dacă predau unul şi acelaşi conţinut, să difere vizibil unii faţă de alţii.

Se ştie că profesorul nu numai că predă (cunoaştere), dar „se şi predă”, se arată pe sine ca om, ca personalitate particulară, ca model de „înşurubare” în real şi de înţelegere a lumii. Prestaţia didactică a profesorului devine un referenţial de gândire şi de simţire pentru elev, o sursă de autoritate – morală, comportamentală, existenţială etc. – ce lasă urme adânci asupra personalităţii elevilor. Imediat sau mai târziu, mai degrabă astfel de elemente evanescente, de multe ori neprogramate, necuantificabile, difuze etc. au impact şi rămân în memoria afectivă a discipolilor. De aceea, acest bagaj atitudinal-valoric, de care este responsabil profesorul şi despre care nu se prea vorbeşte în tratatele de pedagogie, poate deveni un vehicul şi un atu al bunei şi autenticei educaţii (din păcate, astfel de conduite, nefiind explicitate în „fişa postului”, nu prea contează în aprecierea muncii educatorului).

Revenind la ce mai predă profesorul, dincolo de ce i se cere, am aminti următoarele: stări de spirit, curiozitate de a căuta, bucurie de a afla, predicţii pozitive privind posibilitatea copiilor de a evolua, motivaţie pentru învăţare şi autoînvăţare, spirit de dubitaţie şi raportare critic-constructivă la idei şi fapte, raţionalitate şi argumentare logică sau pe bază de probe faptice, flexibilitate interpretativă şi îngăduinţă la alternativitate explicativă, responsabilitate şi gustul lucrului bine făcut, respect şi veneraţie faţă de cei merituoşi din prezent sau de altădată, dorinţă de înaintare şi depăşire a piedicilor, sete de transcendere a perisabilului, imediatului şi văzutului spre ceea ce este constant, îndepărtat, imaterial, optimism şi încredere în faptul că valoarea autentică va triumfa etc.

Toate aceste atitudini devin pârghii temeinice de „punere pe cale”, de configurare a unui traseu formativ fără de sfârşit, în care educabilul devine, cu fiecare pas, cel puţin colaborator, coechipier, dacă nu chiar propriul lui „învăţător”, atât în timpul şcolarizării, cât mai ales după. Se ajunge astfel la acea treaptă ce demonstrează temeinicia formării, când învăţăcelul devine capabil să se „despartă” de învăţător, purtând şi mânuind autonom „lumina” cunoaşterii, binelui, valorii.